Éléonore VRILLON

90 délivrance d’attestation de réussite, que de certifications, voire d’équivalences à des crédits universitaires, à des coûts fluctuants selon les établissements et les plateformes. Mais là encore, les conditions du suivi avec succès d’un MOOC ou, pour le dire autrement, de «réussite » , dépendent de critères non harmonisés fixés par les équipes pédagogiques. Elles peuvent dépendre d’un pourcentage variable de réussite aux quiz qui jalonnent le suivi du MOOC, de la réalisation et de la correction de devoirs, de la participation aux forums, etc.

2.2. Des différences entre les MOOC

Considérons à présent non plus le MOOC en tant que tel, mais les caractéristiques des utilisateurs, pour saisir d''un autre point de vue cette pluralité de l’objet d’étude et les enjeux qu''elle soulève. Bien que les MOOC soient définis par une «ouverture » du fait de leur gratuité, de leur accessibilité sur internet, rendant leur utilisation particulièrement flexible et adaptable, plusieurs travaux mettent en évidence une relative homogénéité du public d''apprenants, pris dans son ensemble. Ainsi, l’étude de 32 MOOC de l''université de Pennsylvanie disponibles sur Coursera et celle consacrée à 17 MOOC du MIT et Harvard accessibles depuis edX montrent que les utilisateurs «moyens » de MOOC sont plutôt des trentenaires, actifs, diplômés du supérieur (Christensen et al.,

2013 ; Ho et al., 2014). Or, si l’on quitte ce niveau agrégé, des différences notables se manifestent entre les MOOC. L’étude comparative des 17 MOOC de edX révèle que l’âge médian d’un apprenant peut varier de sept années, que la représentation du public féminin peut passer de 13 % des apprenants à 49 % et que le fait d’être diplômé du supérieur peut concerner plus de la moitié du public (54 %) alors que pour d''autres il dépasse les 80 % (Ho et al., 2014). De même, si l’on observe la récurrence d’un faible taux de rétention des apprenants dans les MOOC, des différences significatives s’observent entre les MOOC (Cisel, 2016 ; Ferguson et Clow, 2015 ; Ho et al., 2014 ; Jordan, 2015). Certaines s’expliquent par les définitions retenues et les modes de calculs de tels taux (Breslow et al., 2013 ; Schiffino et al., 2015), mais d’autres MOOC semblent pourtant tirer leur épingle du jeu. Bien que l’identification de certains déterminants du côté des comportements de suivi permette d’expliquer la variation de ces taux d’achèvement, ces résultats ne paraissent que partiels. En ne considérant le MOOC que du point de vue du dispositif, elle ne tient pas compte d’autres aspects tels que le sujet, le public cible, le niveau de pré-requis, dont on peut supposer