Sticef – Numéro Spécial – Recherches actuelles sur les MOOC

Recueil 2017

89 Cette variété s’observe au niveau du format du MOOC ; bien que délimitée dans le temps, la durée d’un MOOC est variable, tout comme l’investissement temporel que son suivi requiert. Elle se manifeste aussi par la variété et le nombre des supports multimédias utilisés (serious game,

vidéos, quiz, quiz intégrés, etc.). C’est notamment ce dont témoignent les «retours d’expérience » de six MOOC produits par l’Inria (Mariais et al.,

2016). Par exemple, deux de leurs MOOC durent sept semaines alors que le suivi des quatre autres n’en nécessite que cinq. On peut remarquer l’absence totale de quiz dans un MOOC alors qu’on en trouve cent quinze dans un autre. Plusieurs travaux mettent en évidence l’existence de ces différences d’agencements. En cherchant à améliorer et optimiser le processus d’apprentissage au sein de ce nouveau dispositif médiatisé, ils proposent, ce faisant, une première mise en ordre de la réalité MOOC (Gilliot et al., 2013 ; Rosselle et al., 2014 ; Swan et al., 2016). Plus spécifiquement, la considération des soubassements pédagogiques des MOOC a particulièrement retenu l''attention des travaux de recherche entre 2008 et 2012 (Ebben et Murphy, 2014 ; Liyanagunawardena et al., 2013). Une distinction majeure est effectuée entre les MOOC connectivistes (Siemens, 2005), qualifiés de cMOOC, et les MOOC transmissifs, appelés xMOOC (Hollands et Tirthali, 2014). Là où, dans les premiers, l’enseignant facilite la circulation d’informations, anime les interactions entre les participants d''où naît la production de savoirs dans un cadre mouvant, les seconds tendent à reproduire une situation plus classique d''enseignement en s''appuyant sur «un modèle pédagogique de la transmission » (Albero, 2010), toutefois rendu accessible sous un format attractif. Le professeur sélectionne les contenus à transmettre, des quiz évaluatifs sont proposés et déterminent la validation des acquis. Les interactions entre participants restent possibles par l''intermédiaire de forums ou de réseaux d’échanges mais elles ne constituent pas le coeur du modèle d’apprentissage. À cette catégorisation duale des MOOC viennent aussi s’adjoindre des dimensions complémentaires tenant compte de l’origine du MOOC, des modalités de participation, suivi et accompagnement, etc. La typologie proposée par Clark illustre bien les alternatives possibles à la taxonomie originale xMOOC -cMOOC en distinguant huit types de MOOC : transferMOOCs, madeMOOCs, synchMOOCs, adaptativeMOOCs, groupMOOCs, connectivist MOOCs et les miniMOOCs (Clark, 2013). En dernier lieu, il faut noter que la reconnaissance du suivi d’un MOOC est, elle aussi, variable. Elle peut tout autant donner lieu à la